Alle barn er forskjellige, og samtidig opplever barn at de har noe felles med de andre. I barndommen navigerer vi derfor i spennet mellom å være unike og å være en del av en flokk. Etter hvert som vi blir eldre, får de fleste en følelse av å ha funnet sin plass i fellesskapet. De vet noe om egen verdi, og verdien av de andre. Jeg tror at en viktig del av det å ha det godt som voksen, er å ha fått et realistisk bilde av forholdet mellom hva som særpreger oss, og hva vi har felles med mange.

Hvordan speiler vi barn med stort læringspotensial på en god måte?

I pedagogikken snakker en om at barna speiler seg i omgivelsene. Metaforen handler om at barn trenger hjelp til å forstå seg selv, både som individer og som del av flokken. Det er vi voksne som er speilene, og vi lar barna speile seg i oss gjennom språket. På den måten får barna vite noe om seg selv. God speiling gir barna støtte og trygghet på veien til en god selvfølelse.

En av måtene barn kan være forskjellige på, handler om det som vi etter hvert har begynt å kalle for «læringspotensial». Det er en måte å beskrive dette at noen tenker og lærer fortere enn andre. Som med de fleste av trekkene vi mennesker kan ha, er de fleste av oss ganske like. Det store flertallet tenker og lærer omtrent like fort, i hvert fall hvis vi får de samme forutsetningene fra omgivelsene. Men det gjelder ikke alle. I den offentlige utredningen til Jøsendalutvalget (NOU 2016: 14) regner de med at 10-15 % av barna skiller seg fra majoriteten ved at de har stort læringspotensial. Disse barna er raskere i hodet enn andre i samme årskull.

For noen av disse barna, er det denne forskjelligheten som oppleves som det som i størst grad særmerker dem. Altså, de kan ha mye felles med andre barn på egen alder, men de opplever seg selv ulike når det kommer til dette å tenke og lære raskere. Jeg vil i denne teksten argumentere for at vi voksne må anerkjenne og snakke om denne opplevelsen av forskjellighet. Vi må komme disse barna i møte på en respektfull og inkluderende måte, som også innebærer å hjelpe barna å sette ord på opplevelsen de har av å være annerledes. Jeg tror ikke at dette er lett, og det er flere fallgruver. Men jeg mener at også de barna som opplever seg annerledes enn flertallet på grunn av at de tenker og lærer fortere enn de andre fortjener autentisk og relevant anerkjennelse.

Det vanskelige med å snakke om stort læringspotensial

Det er vanskelig å sette gode ord på det fenomenet vi prøver å beskrive når vi snakker om «læringspotensial» eller «rask i hodet». Jeg tror det er fordi det er vanskelig å unngå opplevelsen av at vi samtidig sier noe negativt om andre barn. Egenskapene det handler om her er verdifulle og nyttige, både for enkeltpersoner og for fellesskapet. Hvis det å kalle Jonas og Amir for barn med stort læringspotensial samtidig formidler at de 17 andre barna i klassen, eller de fire andre i søskenbarnflokken, ikke har det – da er det ikke så rart at vi nøler.

Kan det også være fordi disse egenskapene er noe alle må forholde seg til? Om Sara innser at dette med ballkontroll ikke er noe hun har talent for, så kan hun velge seg en annen idrett enn fotball. Men hva om vi snakker om et talent for å tenke? Det kan man ikke velge bort.
Jeg tror også det kan være fordi det vi snakker om her rett og slett er urettferdig. Som lærer ser en hvor ulik innsats som kan kreves for å nå skolen sine læringsmål. Noen må jobbe og jobbe, og øve på de samme tingene igjen og igjen. Andre tar det lett, som vi sier. Selv om vi støtter, veileder og tilpasser til de som strever, kan vi ikke forandre på at det også er noe ved barna, som gjør at læringsprosessene vil fortsette å være ulike.

Vi kan ikke overlate barna til seg selv

Konsekvensen av at dette er vanskelig, er at når det kommer til dette med intelligens, å være smart eller ha talent for å tenke, er det mange av oss voksne som blir ukomfortable og heller tier enn å tale. Det forstår jeg godt, men i de fem årene jeg nå har forholdt meg til barn med stort læringspotensial, har jeg fått se en skyggeside av denne stillheten.

Det som kan skje, er at de barna som opplever at dette med intelligens, eller måten å tenke og lære på, er en av de viktigste måtene de er forskjellige fra de fleste andre på, ikke får hjelpen de trenger for å forstå sin egen plass i fellesskapet. De opplever at de skiller seg fra de andre, og for mange av dem skaper det usikkerhet. Og den usikkerheten tror jeg kan bli verre, hvis de merker at de voksne vegrer seg for å sette troverdige ord på det de opplever.

Noen ganger får de kanskje høre at de er «glade i» fagene på skolen. Og at det er forklaringen på at de som oftest mestrer oppgavene de får servert nesten før klassen har begynt på et nytt tema. Men det stemmer ikke alltid. Og kanskje har de en venn som de vet er mer glad i dette temaet enn dem selv, men som likevel ikke umiddelbart kan ta i bruk det de lærte i forrige time.

Problemet jeg snakker om her kan gå i to retninger. For det første har jeg møtt barn som har kommet ut av en slik mangel på troverdig speiling av egen forskjellighet med en sterk overbevisning om at de andre barna er dumme. De har måttet gå alene med sin egen opplevelse av at barna rundt dem ikke skjønner alt de sier, og heller ikke alt det som de voksne sier. De har sittet i klasserom og sett på at medelevene ikke vet hva de skal svare, eller at de svarer feil, og at medelevene ikke fikk med seg at læreren signaliserte hva som var det riktige svaret for bare noen minutter siden. Når barn blir alene med slike opplevelser, uten at de voksne tilbyr språk og blikk for nyanser og et bredere perspektiv, skjer det altså noen ganger at de ender opp med å avskrive medelevene som dumme. Det er både feil og trist, og jeg oppfatter det som et resultat av at barnet har måttet gå alene, uten voksne stemmer som kunne satt erfaringene inn i et godt og troverdig bilde både av seg selv og de andre.

Andre ganger er bevegelsen omvendt. Et barn opplever at de rundt seg aksepterer det læreren sier, og bruker det, uten å bekymre seg for at de bare har fått servert en begynnelse på et tema. Slik skolen fungerer lærer vi om de samme tingene gang på gang, og med gradvis mer avansert forståelse – for eksempel av hvordan vi, naturen og all materie er bygget opp av ulike stoffer. Noen av de som er raskest i hodet merker at det er hull i fortellingen som læreren eller læreboken serverer. Det kan gi en sterk opplevelse av å ikke skjønne noen ting, og når resten av elevene tilsynelatende ser ut til å skjønne det, kan barnet sitte igjen med en opplevelse av selv å være håpløs og dum. På samme måte som barna som avskriver medelevene som dumme, har disse barna vært for alene med erfaringene sine, uten en voksen til å veilede dem til å se at spørsmålene de stiller er gode og verdifulle – og at det ikke handler om at de er dumme, men tvert imot: at de har gode forutsetninger for å forstå spørsmål som dette.

Som voksne må vi være med barna i å sette ord på erfaringene deres av seg selv og de andre. Dersom vi velger å unndra akkurat disse erfaringene, av å tenke og lære raskt, fra språket vi speiler barna med – da risikerer vi å overlate til noen av barna å selv måtte finne ut av sin egen plass i fellesskapet, uten støtte fra de voksne. I realiteten kan det stå mellom vårt eget ubehag og barna sin selvfølelse. Det at vi synes noe er vanskelig, gjør det ikke akseptabelt å la barna bli alene med å finne ut av dette.

Anerkjennende speiling av barn med stort læringspotensial

Dermed må vi finne gode måter å speile barna med stort læringspotensial på. Vi som er voksne må ta ansvar for å jobbe frem en speiling som anerkjenner barnas styrker og verdi, og som hjelper dem til å finne en realistisk og god plass i fellesskapet. I fortsettelsen nå skal jeg legge frem noen innspill til en god kurs. Jeg er helt sikkert på at vi ikke er i mål med å forstå hva som er det klokeste språket å møte barna med, men vi skylder dem å prøve.

Det letteste er å si noe om hva vi ikke skal gjøre. Vi skal ikke tilbake til et samfunn som bruker skolen til å skille mellom evnerike og evneveike, og som bruker forestillinger om intelligens eller akademisk potensial til å signalisere at noen barn er mer verdifulle enn andre. Utgangspunktet vårt må være at alle barn har ubegrenset verdi, rett og slett fordi de er unike mennesker. Vi har ingen å miste. Hver gang et nytt barn får livets mulighet, blir verden rikere. Ingen av oss kan på forhånd si hva det livet kommer til å inneholde, men vi kan alle møte dem med en dyp respekt for at de representerer noe nytt, noe unikt – noe som bare de kan være.

Dette er kanskje det mest irriterende med å bruke begrepet «stort læringspotensial» for å beskrive de barna som tenker og lærer raskest. Jeg har aldri møtt et barn som ikke har stort læringspotensial. Kan en tenke seg noe vesen som har større læringspotensial enn et menneskebarn? Det er overveldende å tenke på hva de små kan finne på. Og det gjelder dem alle.

Derfor bruker jeg heller ikke begrepet «stort læringspotensial» i den veiledende dialogen med barna. I stedet leter jeg etter ord som treffer erfaringene deres. «Nå tenkte du fort», kan jeg si. Eller, «det var virkelig en kreativ måte å bruke hodet på». Hvis barnet da nettopp selv har blitt overrasket over sin egen kreative løsning, eller gjort en innsats for å servere et svar på flekken, kan en slik respons gi dem anerkjennelse og speiling av at jeg også ser det slik de gjorde.

Andre ganger deler jeg min opplevelse av situasjonen. Når et lite barn kommer med en lang tekst, eller en stor tabell, full av informasjon, kan jeg si som sant er: «Nå ble jeg imponert! Dette er det ikke vanlig at barn på 5 år kan. Har du funnet på dette helt selv? Hvordan fant du ut av det? Hadde du det moro mens du gjorde dette?». Jeg prøver å kombinere anerkjennende og troverdig ros med å vise interesse for det barnet har gjort, og hvordan det har gjort det. Jeg ønsker å etablere et fellesskap der jeg og barnet sammen ser på og snakker om det som hen har gjort – og hvordan det var å gjøre det.

Hvordan gir vi barna mot til å feile?

En av ressursene jeg har fått hjelp av i dette kommer fra den amerikanske psykologen Carol Dweck, som skiller mellom fixed og growth mindset. Det er flere utfordringer med Dweck sine teorier, og jeg tror ikke at alle kan klare alt de vil, bare de har riktig holdning. Derfor anbefaler jeg heller ikke å legge opp utdanningen etter Dweck sin teori. Men jeg har opplevd at det kan være nyttig å følge med på språk som signaliserer en statisk eller dynamisk måte å tenke om egenskaper på.

Noen ganger kan en for eksempel merke at et barn som har fått ros og positiv oppmerksomhet for noe vedkommende har gjort, vegrer seg for å prøve igjen. Det er som om all jubelen og feiringen fra forrige tegning, matematikkprøve eller lengde i svømmebassenget blir for mye å leve opp til. Neste mulighet til å prøve seg blir bare en anledning til å avsløre at det bare var et blaff. Eller, kanskje barnet tenker at det nå har fått etablert at det er «god i matematikk», eller «flink i engelsk», og at det bør unngå anledninger til å risikere at det motsatte blir bevist. Det ville være eksempler på en statisk tenkemåte, eller fixed mindset. Da er det bedre om vi klarer å formidle en trygghet til barna som gir dem «mot til å feile», for å sitere en av favorittformuleringene mine fra den gamle Generelle delen av læreplanverket!

Anerkjennelse av talent for å tenke – og ressurser videre på veien

Det er mye mer å si om dette temaet, og mange flere eksempler som kunne vært diskutert. Mitt viktigste poeng har vært å si at vi voksne må gå sammen med barna, også når deres opplevelse av forskjellighet handler om å tenke og lære raskere enn sine jevnaldrende. Vi må anerkjenne talent for å tenke, og la barna få vite at vi ser dem – også på denne måten.
Vi begynner etter hvert å få en del litteratur om dette temaet i Norge, og det er bra. Jeg vil derfor avslutte med et knippe bøker som kan være nyttige ressurser på veien til å anerkjenne elevene med stort læringspotensial på en god måte. Det er mange flere som kunne vært nevnt, men mange av dem igjen er omtalt i disse bøkene.

Lykke til i møtet med barn med stort læringspotensial!

Boktips
Idsøe, E. C. (2014). Elever med akademisk talent i skolen. Cappelen Damm Akademisk
Idsøe, E. C. (2020). Differensiering i skolen. En praktisk bok om tilpasset opplæring. Cappelen Damm Akademisk
Idsøe, E. C. (2019). Barn med stort læringspotensial i barnehagen. Cappelen Damm Akademisk.
Idsøe, E. C. & Skogen, K. (2011). Våre evnerike barn. En utfordring for skolen. Cappelen Damm Akademisk.
Kyed, O. (2015). De intelligente børn. Børn med særlige forudsætninger. Akademisk Forlag.
Lie, B. (2016). Begavede barn i barnehagealder. Cappelen Damm Akademisk
Lindgren, R. M. B. & Schjerven, P. (2020). Hvem er du? Hvordan forstå deg selv – og alle andre. Vigmostad Bjørke.
NOU 2016:14 «Mer å hente. Bedre læring for elever med stort læringspotensial».
Olsen, M. H. (2017). Elever med stort læringspotensial – tilpasset opplæring. Vigmostad og Bjørke AS Pedlex
Smedsrud, J. & Skogen, K. (2016). Evnerike elever og tilpasset opplæring. Fagbokforlaget